PONENCIA JORNADAS CRÍTICA DE ARTE

PONENCIA JORNADAS CRÍTICA DE ARTE


EDUCAR LA SENSIBILIDAD ESTÉTICA

DE LA SENSACIÓN A LA INTELECTUALIZACIÓN


Juan Mariano Balibrea.

¿Tiene sentido que un profesor de Artes Plásticas de un Centro de Enseñanza Secundaria de nuestra Región presente una ponencia en unas Jornadas dedicadas a la reflexión en torno a la Crítica de Arte?
¿Se puede hacer alguna aportación de interés a este campo de debate “crítico” desde la perspectiva de la educación de los futuros espectadores (función de público) o de los futuros especialistas (función de crítico o historiador del arte?
Creo que puede resultar atractivo establecer algún puente de conexión entre las disciplinas adultas establecidas como fundamentos de la Educación Artística y las actividades educativas de nuestros jóvenes.



“El aprendizaje artístico implica el desarrollo de habilidades para crear formas artísticas, desarrollar la capacidad de percepción estética, y la de comprender el arte como un fenómeno cultural. De este modo, comprender el aprendizaje artístico nos exige fijarnos en cómo se aprenden a crear formas visuales que tengan cualidades estéticas y expresivas, cómo se aprenden a ver formas visuales en el arte y en la naturaleza, y cómo se produce la comprensión de lo artístico. Estos tres aspectos del aprendizaje artístico los denominamos PRODUCTIVO, CRÍTICO Y CULTURAL.”

Elliot W. Eisner. (1)

Comencé a interesarme por las cuestiones didácticas de aproximación al arte (especialmente, al arte contemporáneo), cuando tuve que dirigir los talleres artísticos de Contraparada Juvenil durante tres años (de 1980 a 1982). Mi tarea consistía en tratar de hacer agradable la visita didáctica de una serie de Colegios (alumnos/as de octavo curso) e Institutos del Municipio de Murcia (alumnos/as de Bachillerato y Formación Profesional).


Durante unas horas compartidas (una mañana o una tarde), los alumnos/as y sus profesores interactuaban, de diversas maneras, con las exposiciones que configuraban las ediciones V, VI y VII de Contraparada: veían proyecciones de diapositivas acompañadas de una audición musical, trabajaban en la misma sala actividades plásticas muy sencillas, escuchaban algunas indicaciones verbales para contextualizar las obras, realizaban algunos juegos clásicos de expresión corporal para vivenciar las propuestas escultóricas y, finalmente, nos trasladábamos a un taller adjunto, para hacer, en la última hora de la sesión de trabajo, una propuesta creativa que estuviese relacionada, al menos en parte, con algún artista o con algún medio expresivo concreto (de los que habíamos explorado en las horas anteriores).
Experimenté con varias posibilidades interdisciplinares (música, dramatización, plástica, poesía...), para acercar el arte contemporáneo a los chicos y chicas asistentes y, aprendí, mediante el ensayo y la experiencia, a recrear o recorrer, disfrutando, las posibilidades creativas de las obras seleccionadas (limitado, en el diseño de mis actuaciones, a la condición efímera de una única visita). Se elaboraron diversos modelos de fichas didácticas y listados de propuestas de trabajo en talleres, por si los profesores/as acompañantes deseaban ampliar algunos aspectos tratados (2).
En esos años, además de trabajar con mis alumnos/as en diversos Centros, tanto en la dimensión creativo-expresiva del taller de Artes Plásticas, como en la dimensión crítico-cultural, impartiendo clases de Ciencias Sociales (Historia del Arte incluida), asistí a varios congresos y jornadas de trabajo dedicados al intercambio de experiencias de los departamentos didácticos de los Museos. Recuerdo, con especial gratitud, el trabajo realizado con Concha Jerez en las instalaciones (aún provisionales) del Reina Sofía. Aprendí con ella el valor del silencio, de la “escucha atenta” a las cualidades plásticas del entorno, para, posteriormente, plantear intervenciones concretas con materiales de desecho.

Todos estos años sirvieron, fundamentalmente, para despertar una permanente inquietud sobre la forma de acercar, aproximar o hacer más agradable la apreciación del arte contemporáneo a los jóvenes. Al mismo tiempo, me especialicé en el campo de Educación Artística, terminé los estudios de Historia del Arte y comencé a colaborar con el Ministerio de Educación en el Servicio de Innovación Educativa (supervisando algunos proyectos curriculares) e impartiendo numerosos cursos para profesores/as y maestros/as.
Pero lo realmente importante de esta trayectoria, fue mi participación activa en el debate epistemológico de un asunto crucial para la historia de la pedagogía artística: la configuración curricular de una nueva asignatura para la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, la Educación Plástico y Visual.



“Lo esencial es inventar relaciones sorprendentes entre distintos elementos materiales y formales y estimular con ello una percepción del mundo renovada por el juego de la imaginación”.

Raymond Tavernier. LA ESCUELA ANTES DE LOS SEIS AÑOS.


EL NACIMIENTO DE VENUS

A diferencia de lo que venía ocurriendo en materia de formación artística en el antiguo BUP (y en la Formación Profesional), esta nueva asignatura nacía de un compromiso de diálogo entre varias actitudes pedagógicas y un conjunto de disciplinas que servirían de referencia:
· Las enseñanzas más habituales ligadas a los talleres creativo/expresivos de Artes Plásticas (“expresión plástica”, enseñanzas de las Escuelas de Diseño, enseñanzas de Dibujo Técnico...). O sea, una dimensión creativo-expresiva fundamental para la Educación Artística, en la que los alumnos/as elaboran obras artísticas, imágenes variadas y objetos o proyectos de diseño.
· Un conjunto de prácticas y actividades que tenían como objetivo prioritario “educar la visión artística”. Se reconocía de manera expresa que, en nuestra materia, enseñar a mirar, observar y describir (obras e imágenes), y analizar los diferentes elementos de una composición, son procesos de enseñanza-aprendizaje que no pueden dejarse al azar evolutivo de una maduración (no siempre posible).
Se recogían en este apartado dos grandes sensibilidades: la educación de los sentidos y el trabajo perceptivo realizado en una serie de experiencias ligadas a la Comunicación Visual (lectura de imágenes), y otros trabajos, parecidos a los que describí en el inicio de la ponencia, relacionados con la percepción (o la vivencia) de la experiencia estética (experimentar un cuadro, una escultura o un edificio requiere una forma especial de atención y una ejercitación de la mirada, para buscar, organizar y elaborar conceptualmente).
· Y por último, disciplinas como Estética, Crítica de Arte, Teoría del Arte e Historia del Arte, ubicadas en planificaciones curriculares anteriores en otras asignaturas (como Filosofía o Historia del Arte), pasaban a ocupar un espacio (y un tiempo) considerable en Educación Plástico y Visual. Se llamó a esta tercera dimensión, trabajo crítico-cultural. Se entendía que la Educación Plástico y Visual tenía, además de otros, el objetivo de desarrollar capacidades de comprensión y apreciación del arte (introduciendo, al mismo tiempo, a los alumnos/as en la variedad del patrimonio cultural).



En otros países de mayor tradición pedagógica, la inclusión de algunos contenidos propios de estas disciplinas (Estética, Crítica de Arte, Teoría del Arte e Historia del Arte), se había realizado a partir de los años setenta. En Estados Unidos, a partir de 1969, se desarrolló una corriente artístico-pedagógica muy influyente, denominada EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO DISCIPLINA, que reaccionaba contra paradigmas pedagógicos ligados a la práctica espontánea de la creatividad y la “libre expresión”. Se realizaron proyectos de investigación y numerosas aportaciones bibliográficas (que llegaron mucho más tarde a nuestro país). Un adelantado de esta revolución pedagógica fue Ralph A. Smith, que en su obra ESTÉTICA Y PROBLEMAS DE EDUCACIÓN, propone una asignatura de educación artística capaz de dotar al alumno/a de conocimientos, actitudes y habilidades artísticas que no se adquieren simplemente a través del proceso informal de aculturación. Sostiene que los aprendizajes relacionados con el “goce estético”, la “experiencia estética” y el “conocimiento estético” sólo pueden adquirirse debidamente en el marco de la escuela, de la enseñanza reglada.
Otros autores llegaron a mantener posiciones extremas en la Enseñanza Secundaria (Lanier, 1980), diciendo que lo realmente importante era educar a los jóvenes en la apreciación del arte (dimensiones perceptivas y crítico/culturales), dejando a un lado el trabajo de los talleres creativos (puestos en entredicho por la trayectoria didáctica de décadas anteriores).
En nuestro país habíamos sido capaces de establecer una síntesis (no muy armónica) de los contenidos prestados por las disciplinas mencionadas. Los años ochenta fueron un campo de experimentación curricular y de debates epistemológicos. Cuando aquí se defendían los planteamientos pedagógicos de Lowenfeld (4), de cariz progresista, defensores de la expresión espontánea del niño/a y de la creatividad, para acabar con la nefasta enseñanza del “dibujo” en las escuelas del periodo franquista, en Estados Unidos se iniciaba la reacción curricular a ese tipo de propuestas (o a sus exageraciones).
La década de los años setenta y primera mitad de los ochenta, fueron campo de experimentación de metodologías dispares, de innovaciones educativas, de intercambio de experiencias en las jóvenes “escuelas de verano”. Posteriormente, se realizaron varios encuentros, de carácter estatal, en los que se sentaron las bases de la reforma curricular. Al final de la década, se plasmaron los programas de objetivos y contenidos para las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria (LOGSE). Los textos curriculares supusieron un avance evidente respecto a prácticas educativas del anterior sistema educativo. No obstante, se podía haber dibujado con mayor rotundidad la necesidad de ese tipo de trabajo que Lanier denominaba “alfabetización estética”.
Ahora bien, como en toda reforma curricular, una cosa es la plasmación de intenciones en los boletines oficiales y, otra muy distinta, la posibilidad de una implementación efectiva y convincente. Faltaba lo principal. ¿Era posible educar, al unísono, a los jóvenes en esas tres dimensiones de la Educación Artística? ¿Gustaba el nuevo diseño curricular a los antiguos profesores de Dibujo del extinto BUP y de la transformada Formación Profesional? ¿Tenían la adecuada formación inicial, los ingenieros y arquitectos, en materias como Estética e Historia del Arte?¿Respetarían las editoriales esta transformación pedagógica en sus nuevos textos?

Han pasado diez años (o un poco más) desde los acalorados debates de gestación de la Educación Plástico-Visual. Estamos viviendo, justo en estos meses, el nacimiento de otra nueva redacción de los contenidos de la materia. Aún no he podido realizar un análisis detallado de la nueva propuesta curricular, pero después de una lectura apresurada parecen diluirse las pequeñas conquistas de los defensores de la EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO DISCIPLINA. Dejo apuntada una conclusión provisional: a niveles prácticos (hábitos de trabajo diario del profesorado), muy pocas cosas han cambiado en este asunto que nos ocupa. La gran mayoría de los profesores/as (de los Departamentos de Artes Plásticas) introdujeron algunos cambios parciales en su manera de trabajar. Cambios insuficientes, si analizamos el grado de cumplimiento de los objetivos educativos, especialmente los que mencionan, bajo otra redacción, el desarrollo de las capacidades de experimentar el goce estético, la experiencia estética y el conocimiento estético. En apariencia, nuestros alumnos/as de Secundaria reciben una cierta preparación para aproximarse al disfrute y comprensión del conjunto de obras artísticas (y producciones visuales destacadas) de nuestro Patrimonio Cultural. Pero una observación más rigurosa de las actividades programadas y de los trabajos (realmente) realizados nos indica que la “educación de la sensibilidad estética”, entendida como conversación de las tres dimensiones artísticas, deja mucho que desear.

Un punto fuerte de la anterior concreción curricular había sido el establecimiento de un punte de conexión entre la Enseñanza Secundaria (la Educación Plástico y Visual) y las disciplinas referenciales. Para un grupo (reducido) de profesores/as era muy importante que nuestros alumnos/as interactuaran con los trabajos del mundo adulto de la Crítica del Arte y de la Historia del Arte, además de introducir reflexiones de carácter estético o de iniciarse en el valor de la Teoría del Arte. Todo ello, defendiendo, desde una posición algo utópica, que todos los jóvenes que terminaran sus estudios en los Institutos (fueran a trabajar, a realizar estudios de Formación Profesional o a continuar con los diferentes Bachilleratos) dispusieran de un conjunto de habilidades perceptivas y capacidades crítico/culturales que, entre otras cosas (y siempre que ellos quisieran voluntariamente) pudieran aproximarse, de forma rigurosa, a las manifestaciones artísticas habituales de nuestra sociedad (exposiciones temporales, esculturas en espacios públicos, nuevos proyectos arquitectónicos, realizaciones cinematográficas, nuevas tecnologías, museos, ferias de arte...). Y digo de forma rigurosa porque, de manera espontánea o anecdótica, siempre se han realizado visitas a Museos o exposiciones temporales (una vez al año y en los viajes de estudios). E igualmente hay que dejar especificado que la sistematicidad y el trabajo planificado no excluyen, en absoluto, el placer, el agrado, el disfrute, e incluso, la diversión.

“De la mano de Vygotsky se llega a la experiencia estética como un proceso en el que los impulsos inconscientes del autor se codifican en formas sociales semióticas que aparecen en la obra tanto en lo que hace a su material como a sus técnicas formales. En contacto con dicha obra, el espectador desarrolla tendencias afectivas conflictivas cuya fuente original puede ser también inconsciente. La tensión va en aumento hasta un momento determinado en que se alcanza una descarga afectiva en forma de fantasía que logra reestructurar completamente su experiencia interna.”
Gisèle Marty. (5)

APORTACIONES DESDE LA PSICOLOGÍA DEL ARTE

Me gustaría cambiar de frecuencia el discurso. Abandonemos la historia más reciente de la pedagogía artística para prestar atención a algunas aportaciones de la Psicología del Arte y de la Psicología del Aprendizaje.
Desde hace unos años, numerosos investigadores de la Psicología del Arte se han cuestionado las etapas del desarrollo artístico, los “sistemas” que intervienen en dicho desarrollo (sistema de acción, de percepción y de sensación) y los principios que determinan dicho aprendizaje. Se ha debatido (y mucho) sobre la esencia o la delimitación de la Educación Artística y de la Educación Estética, tratando de fijar fronteras o inclusiones. Hemos conocido en nuestro país aportaciones bibliográficas importantes para extender las múltiples vías de investigación que teníamos hasta hace unos años. Por citar algunos autores cuyas aportaciones han supuesto aperturas de horizontes imprescindibles citaría a Howard Gardner, Elliot W. Eisner, Dennie Palmer Wolf, D. J. Hargreaves, Jean Vigouroux... De todas estas aportaciones, considero que hay algunos aspectos dominantes que nos pueden ayudar a establecer puentes entre el campo educativo y la actuación profesional de los expertos del arte



· En las tres dimensiones mencionadas del aprendizaje artístico (creación, percepción y conceptualización), los profesores nos enfrentamos con el desarrollo de procesos cognitivos complejos. Procesos que implican, por un lado, un trabajo educativo sistemático desde los primeros años de la vida escolar del niño/a (educación sensorial, habilidades motrices, desarrollo del lenguaje oral, desarrollo de otras formas de representación alternativas, primeras experiencias placenteras con el arte, dominio progresivo de los diversos sistemas simbólicos...); un proceso de “entrenamiento” riguroso en las edades de la Educación Primaria, pero no solo en los dominios motrices relacionados con el uso de los materiales plásticos y las tareas expresivas, sino, también, y sobre todo, en los entrenamientos de cariz perceptivo visual y de aproximación a las vivencias estéticas (descubrir, gozar, observar, comentar...); y un salto necesario, cualitativo y cuantitativo, en los aprendizajes previstos en la etapa de Educación Secundaria, etapa en la que se afianzarán los procesos de comprensión e interpretación (tan importantes para las operaciones ligadas a la Crítica del Arte).

· Determinados aprendizajes y experiencias afectivas, relativos a las distintas dimensiones de la Educación Artística, no se producen de manera espontánea, por procesos de aculturación o por simple maduración. Ni son equiparables a otro tipo de aprendizajes relacionados con el mundo de la ciencia, ni a sus etapas evolutivas (no puedo ahondar, en esta ponencia, en el debate que enfrenta las conocidas etapas establecidas por Piaget, con las propuestas de Parsons o con las aportaciones que supuso la obra de Vigotsky).

A lo largo de las últimas décadas, la Estética Experimental y la Psicología de la Percepción han aportado numerosos estudios que ponen en evidencia la decisiva participación de los condicionamientos sociales, familiares y culturales en los procesos perceptivos, en los factores de apreciación estética y en los determinantes del gusto y la capacidad de emitir una valoración (juicio estético). Señalaría la obra colectiva de Robert Francés (6), como muestra de la enorme variedad de investigaciones científicas que se han realizado sobre aspectos que, para un educador, deberían ser determinantes.

· Los investigadores en Psicología del Arte, en estos últimos años, nos advierten que, a determinadas edades, los niños/as deberían interactuar con el arte (en sus múltiples dimensiones o lenguajes expresivos), y que de no hacerlo en los tiempos oportunos, ciertas habilidades perceptivas y ciertas capacidades de apreciación estética quedarían “bloqueadas” o paralizadas para siempre. Las capacidades de lectura de las cualidades plástico-visuales del entorno, o la variedad de matices sonoros de la naturaleza, son algunas dimensiones cerradas para muchas personas por no haber interactuado, durante ciertos periodos evolutivos, con las aportaciones esenciales del Arte. Por ejemplo, la Educación Sensorial comprende, en la etapa de la Educación Infantil, todo un repertorio organizado de juegos necesarios que actuarán como detonantes de un amplio abanico de capacidades (que tienen que ver con el mundo de los afectos y del conocimiento). Con un poco de suerte, los niños y niñas, de manera espontánea en su entorno natural/familiar, ejercitarán los diferentes sentidos y desarrollarán estas capacidades. Pero no siempre la suerte está presente en todos las familias (o en todas las aulas).
Arnheim también decía, de una forma más simple, que no bastaba disponer de dos ojos (sanos) para considerar a una persona capacitada visualmente. Hacen falta dos ojos y una larga experiencia vital que permitan el nacimiento (la facilitación) de operaciones perceptivas/intelectuales complejas (7).

· Varios investigadores de la Psicología del Arte (especialmente Vigouroux, 1992), destacan la variedad de capacidades cognitivas que intervienen en los procesos creativos y en los perceptivos. El esfuerzo por captar un significado supone un largo proceso de aprendizaje cuyo objetivo es la creación de un léxico interno susceptible de ser utilizado.
Se nos advierte, desde el debate y la investigación, que la evolución ontogénica de la arquitectura neuronal de nuestro sistema nervioso determina nuestras aptitudes para utilizar los diferentes lenguajes y para reconocer las informaciones del entorno. Y se vuelve a repetir la eterna controversia entre las influencias de los factores genéticos y la historia personal. Damasio (1995) confirma lo que Vygotsky (8) defendió hace ya bastantes años, que las aptitudes para producir o comprender el arte, para manifestarse, necesitan de un terreno genético particular y de condiciones ambientales y educativas favorables. Las aportaciones de la obra de Vygotsky a la Psicología del Arte han sido importantísimas para las contribuciones de otros autores, sobre todo por situar las reacciones estéticas y los aprendizajes visuales en las esferas de lo social y lo cultural (“el arte es una técnica social del sentimiento”); y por subrayar el papel que juega el inconsciente y la memoria afectiva en los determinantes de la creatividad artística y la reacción estética.


También podríamos mencionar, en este sentido, la contribución revolucionaria de la extensa obra de Howard Gardner (9), que además de numerosos estudios sobre la creatividad y su teoría de las “inteligencias múltiples”, estudió la ontogénesis del pensamiento estético, señalando el peso evolutivo fundamental de la conquista de los símbolos (capacidades de los niños/as de operar y comunicar a través de lenguajes simbólicos diversos).

· Y por último, otro asunto interesante de las investigaciones sobre aprendizajes artísticos, son las aportaciones sobre las maneras de enseñar. Gardner, Wood, Bruner y Vygotsky aportan, en las últimas décadas del siglo XX, obras fundamentales para el replanteamiento del papel del profesor/a, o para la reflexión sobre las didácticas específicas (ligadas a las tres dimensiones consideradas).
No obstante, destacaría, para mostrar la importancia de estas investigaciones, la clasificación que aporta David H. Hargreaves, sobre teorías del aprendizaje de “incremento” y teorías “traumáticas”. Estas últimas, por ejemplo, se basan en la observación de las maneras de trabajar de los artistas adultos, en la observación de los procesos que se desarrollan en los talleres de creación (y en las actividades de los expertos, críticos o historiadores). Menciona Hargreaves (10), que las teorías traumáticas del aprendizaje artístico provocan, intencionalmente, situaciones “perturbadoras” o “anonadantes” para favorecer la aparición de estados mentales similares a los que vivencian los creadores ( o los expertos ante determinadas obras). Subraya el autor cuatro experiencias: una especial concentración de la atención, una sensación de revelación, una cierta inarticulación momentánea del lenguaje verbal (referido, sobre todo, al trabajo expresivo/artístico), y un incremento o despertar del apetito, de la motivación artística.
Termina Hargreaves recomendando, a pesar de todo, la utilización de este tipo de actividades didácticas para los aprendizajes de “apreciación del arte”. Recuerdo, por mencionar un ejemplo paradigmático, la utilización que hacían los componentes de un departamento didáctico de un Museo de la expresión corporal, la música y las técnicas propias de la Guestalt para propiciar el encuentro (más intenso) con el Arte Contemporáneo(11).


REFERENCIAS DE LA ESTÉTICA Y LA HISTORIA DEL ARTE

“Durante el primer cuarto del siglo XX, la cuestión del lenguaje ha invadido la episteme moderna... La figura sonora de la palabra despierta una vida multiforme, una nueva multitud de contenidos, unos valores no absorbidos por la vertebración lógica del pensamiento que tiende al conocimiento de la realidad exterior.”

Simón Marchán Fiz (12).

Para establecer otro pilar de ese puente entre la Crítica del Arte y la Educación Plástico-Visual en las etapas no universitarias, cambio de nuevo el rumbo del argumento y me dirijo, en este apartado, hacia las referencias adultas de las disciplinas que nos han servido para fundamentar el currículum. La Estética, la Crítica de Arte, la Historia del Arte y la Teoría del Arte.
Sabemos que la Estética, desde las aportaciones de Baumgarten, afecta a tres órdenes de problemas: a la belleza, a la sensación y al conocimiento. Gracias a las aportaciones de la Estética, cuestiones relativas al “placer estético” y al papel de las sensaciones, han pasado a ocupar un lugar destacado en la reflexión sobre el Arte. Y unido a la experiencia sensorial, inevitablemente, se introduce otro elemento: el placer, la capacidad de disfrutar de las cualidades plástico/visuales o sonoras, de las obras artísticas (y por extensión del entorno social y natural). Y desarrollando argumentos sobre las razones de los logros (o no) de una obra aparece, al unísono, la emoción y el sentimiento.
El Arte es, ante todo, fuente de placer, de un tipo de placer sensorial afectivo que, posteriormente, se expande a un placer intelectual (o espiritual). Las capacidades de apreciación estética, por lo tanto, se fundamentan en la sensibilidad, en el sentimiento que pueden provocar.
La primacía que concede la vivencia del arte al mundo de los sentidos se traduce, a su vez, en utilizar la sensación como forma de conocimiento del entorno (de nuestro entorno más íntimo, de nosotros mismos, y del entorno socio/natural). La vivencia artística (sea como elemento creador o como elemento de apreciación) nos permite indagar, conocer o participar en el mundo exterior. Da ahí que diversos autores relacionados con la Filosofía y la Estética escriban sobre “la verdad de lo sensible”, o mejor expresado, “el arte es la verdad de lo sensible”.
Otro aspecto decisivo para la conceptualización de la vivencia estética (o artística) es la consideración (y la polémica) sobre el “jucio del gusto”. Actos tan sencillos como la manifestación personal del gusto (desde las posiciones subjetivas e individuales) convierten a todas las personas (público, espectadores) en agentes activos de crítica u opinión. Dejando aparcada la riqueza de consideraciones que han hecho numerosos autores sobre el gusto (Kant, Barthes...), lo importante para el mundo educativo es la posibilidad de decir algo que concierna a los demás (el gusto como sistema). O sea, que formular un gusto, expresar una preferencia emocional de manera individual, es una especie de participación en lo colectivo: el juicio del gusto nos hace participar en la comunidad.

Además, la formulación de juicios personales sobre el gusto, supone implicar una función cognitiva importantísima en el Arte: la intuición. Estos elementos (gusto, juicio individual, participación en lo colectivo, uso de la emoción instintiva, concepto de belleza), nos conduce al reconocimiento de la dimensión educativa, de la aculturación que reciben los niños y niñas, en su ambiente familiar y social. Queda apuntado, simplemente, el conjunto de condicionantes sociales e ideológicos que rodean estas cuestiones. No quiero entrar en el debate sobre las reglas del buen gusto y lo objetivable de estas formulaciones (asuntos tratados ampliamente por los investigadores de la Estética Experimental).
En el siglo XX, entre otras muchas revoluciones, se produjo una revolución estética (de cariz popular y democrático) que introdujo al público en el mundo del Arte (ya he mencionado antes que una de las dimensiones de los aprendizajes artísticos está referida a las capacidades y actuaciones del “público”). Espectadores y contempladores de Arte. O consumidores de imágenes y productos fabricados en serie (producciones icónicas, fotocopias de la cultura de elite, fascículos, reproducciones y remakes..).
El nuevo espectador del Arte, en los años finales del siglo XX, además de anhelar la cultura como espectáculo (con la masificación de lo compartido incluida), desea comprender la obra. El placer sensorial, antes mencionado, disminuye su presencia y prevalece, progresivamente la intelectualización. El público necesita saber y comprender. Y comprender no es una tarea fácil. Requiere una serie de condiciones y el avance progresivo por unas etapas previas (de nuevo se impone un reconocimiento del desarrollo de ciertas capacidades en los años juveniles, e infantiles, de formación).
Los espectadores de los acontecimientos culturales, guiados de su buena fe y de su ansia de saber, recurren a las fichas didácticas de Museos (catálogos, trípticos resumidos...). Para confrontarse con la obra buscan, ante todo, los orígenes, detalles de su composición material o técnica, posibles intenciones de su realización, movimientos artísticos de referencia, épocas simplificadas para ubicar la obra...
Recuerdo mi última visita al IVAM, para ver “en directo” las esculturas de Giacometti. Estaba algún tiempo sin acudir a este tipo de celebraciones contemporáneas compartidas. Me llamó la atención el repertorio de informaciones disponibles en la entrada al centro de Arte. Y también, el uso apasionado que, algunos espectadores, hacían de los textos orientativos.

En una segunda oleada de interpretación o conceptualización, el público busca un sentido en las obras (proceso hermenéutico), porque en el arte contemporáneo, especialmente, el significado de las obras dejó de ser unívoco. Los espectadores que observaba en mi visita a las obras de Giacometti, buscaban una comunicación profunda con la obra artística. Y para que esta comunicación se produzca es necesario aportar a la obra, desde la persona que percibe, un pensamiento, una proyección de vida. Wollheim (13) menciona la experiencia visual como meta de esa búsqueda (lo verdaderamente vivo en esa obra, la pulsión que mueve al creador a realizarla). Los espectadores (y por que no los críticos o personas especializadas) deben de realizar una serie de compromisos ante la obra: interpretar, comprender, juzgar... Y disfrutar del placer de gustar la obra (Barthes menciona en sus escritos una multiplicidad de gestos de comprensión estratificados: mirar, poner en juego el saber, gozar con la obra, recordar y analizar).


En la actuación del experto en Estética, en el trabajo de practicar el arte desde la óptica del especialista (crítico, historiador...), el enfrentamiento con la obra de arte se resuelve mediante la utilización de conceptos. De las diversas formas de relación (o cenceptualización) que la crítica de arte ha formulado últimamente, destacaría la función del comentario, del recorrido por la obra recreando algo nuevo (mediante la utilización creativa del discurso escrito). De nuevo aparece, para nuestros intereses didácticos en las etapas previas al trabajo profesional de la Estética y la Crítica del Arte, el papel fundamental del lenguaje verbal. Necesariamente, la labor del crítico de arte, antes o después, se traduce a palabras, se plasma en un texto impreso. Y desde el punto de vista educativo (y creativo/artístico) eso significa ampliar el currículum y dialogar con las formas tradicionales de trabajar en el taller.
No quisiera terminar este apartado sin mencionar, brevemente, los problemas que se cuestionan los historiadores del arte sobre las metodologías de su disciplina. Desde las páginas de los debates se desprenden algunas consideraciones importantes para el establecimiento de puentes con el ámbito didáctico. Por ejemplo, en la Historia del Arte nos encontramos con un problema fundamental (para la enseñanza): la descripción de la obra de arte. Describir no es un acto mecánico, no consiste en recorrer con seguridad unas estaciones establecidas. Implica un ejercicio a dos bandas entre la percepción, por un lado, y la transcripción a palabras, por otro. Ya hemos comentado que la creación de un discurso (o de una simple descripción) implica, a su vez, una propuesta verbal, una creación sujeta, en gran medida, a un posicionamiento previo o a un entretenimiento en la creación literaria. Además de elegir el enfoque adecuado para describir, y suponiendo que la organización de la obra visual determine el proceso en parte (Sedlmayr, 14) la transcripción verbal de las sensaciones, la dificultad educativa estriba en el paso de lo simplemente sensible y perceptivo, a lo reflexivo. Describir implica disponer de un sistema de captación preparado, de unos ojos entrenados en prácticas de lectura visuales de diversos géneros y épocas, puesto que describir no es, simplemente, elaborar una enumeración de detalles inconexos. Ni tampoco, en el extremo opuesto, justificar una idea establecida a priori con una intervención ocular manipulada, o con un bonito discurso verbal (algunos autores comentan el peligro del excesivo uso de la iconología en la Historia del Arte).
En esta disciplina, se valora la clarificación intelectual del sentido de la obra contemplada (exégesis del arte). Se proporcionan claves para una adecuada interpretación, partiendo, en principio en las ayudas a la determinación del periodo y del autor. Se cuida al máximo la elección de la “posición adecuada” del espectador para, en la medida de lo posible, tratar de reconstruir las condiciones artísticas del creador de la obra. Y, sobre todo, se cuidan los instrumentos de observación y análisis (adecuación de la obra y de los instrumentos).


ROMPER EL HIELO: LA CONVERSACIÓN
DE LAS TRES DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE ARTÍSTICO.

Por último, me gustaría dejar planteadas algunas conclusiones (firmes) y otras, simplemente esbozadas.

“Si exceptuamos aquellos que escogen el camino de las artes visuales de un modo vocacional o como una “seria” diversión, es poco el esfuerzo que se hace para inculcar la facilidad técnica, para enseñar a los niños cómo representar obras “bellas” o para familiarizar a los estudiantes con los métodos, los valores tradicionales o las consideraciones históricas en las artes visuales.”

Howard Gardner. (15)

Podemos dejar al azar, a la suerte o al destino económico/social el desarrollo de las capacidades que intervienen en las tareas de apreciación y conceptualización del Arte (y demás producciones visuales contemporáneas). Podemos dejar, a nuestros alumnos/as, que permanezcan anclados en los más elementales usos de las capacidades intuitivas sobre el gusto y en la vulgar repetición de textos de valor establecidos para juzgar una obra artística. También podemos dejar que evolucionen, en sus gustos y en sus opiniones, según interese a las corrientes establecidas en los medios de opinión (intereses económicos sumados a ejercicios de control ideológico).
O podemos intervenir.
Algunos tomamos la decisión de convertir nuestro trabajo en la Educación Artística en un compromiso con el arte (con la vivencia del arte). Y hacerlo sin necesidad de convertirse en predicadores improvisados o sin tener que montar una performance, cada día, en nuestros trabajos habituales. Lo único que deseamos hacer, desde la Educación Plástico y Visual, en concreto, es participar y favorecer el logro de los objetivos que, mejor o peor explicitados en los textos oficiales, inciden en las capacidades de apreciar, disfrutar y comprender al Arte.
Mi propuesta (y mi manera de trabajar) se basa en combinar o articular las tres dimensiones de la Educación Artística. Establecer un diálogo en lo cotidiano, entre el trabajo creativo en el taller, el entrenamiento de la percepción (activada, enriquecida, por utilizar términos publicitarios) de obras e imágenes, y la preparación de la posible comprensión/conceptualización de las manifestaciones plástico/culturales.
No dudo que sea posible conseguir algunos objetivos relacionados con las capacidades de apreciación y conceptualización del Arte desde otras materias de la Educación Secundaria (especialmente, desde didácticas más comprometidas con la interdisciplinariedad, desde la utilización de diversas formas de acceso a los conceptos y procedimientos de la Historia del Arte), pero los beneficios de implicarse personalmente en las tres dimensiones de los aprendizajes descritos exceden, cualitativamente, los logros que pudieran conseguirse, independientemente, en una sola dimensión.
Además, quiero dejar subrayada la importancia decisiva que adquieren los dominios efectuados en las etapas educativas anteriores al acceso regulado de los estudios universitarios. Los procesos que se ponen en marcha en la vivencia de los hechos artístico/estéticos son iniciados, de manera espontánea o de forma reglada, en los primeros años de la vida. Las ventanas perceptivas (sensoriales) que deseamos abrir para conocer, interpretar y disfrutar el entorno socio/cultural, requieren un ambiente cuidado y unas condiciones favorables. Aunque más cuidados y condiciones requieren, por aportar otra dimensión decisiva, el mundo de las emociones, los afectos, los sentimientos y las prácticas intuitivas.
Corresponde al educador/a (de la etapa Educación Infantil) iniciar ciertos procesos complejos de aprendizaje, tratando de compensar, en parte, los condicionantes familiares y sociales. ¿Podría tratarse de una empresa difícil, utópica o voluntarista?
Y corresponde al maestro/a, o al profesor/a de Enseñanza Secundaria continuar con los “entrenamientos” de las capacidades implicadas en la apreciación del arte. El placer de saber, el placer de comprender (que viene a sumarse al placer “simple” del mundo sensorial), es una actividad compleja que requiere recorrer varias etapas, varias secuencias de contenidos procedimentales de ritmo lento.
El objetivo último de la ponencia podría titularse (como el libro de Doris Lesing) “palabras para decirlo”. He observado con mucho interés como los educadores/as de Infantil acostumbran a los niños/as de tres años a expresarse a través del lenguaje oral, tras la realización de alguna actividad creativa o durante el mismo proceso. Actos tan elementales como titular una obra, recorrer (repasar, recordar) dicha obra con el profesor/a otorgando un sentido, traduciendo a palabras las vivencias del proceso, los aspectos narrativos o representacionales, suponen crear cimientos para que los profesores de etapas posteriores puedan construir otros procedimientos de mayor envergadura intelectual. Los niños y niñas de tres y cuatro años, al trazar sus grafismos en el papel, establecen formas elementales de diálogo entre su acción creativa y su mirada perceptiva (de lo que acontece en el soporte). Extraen de los rasgos formales de sus garabatos similitudes con el mundo real y, añaden, por si fuera poco, sus fantasías en forma de discursos verbales.
Observar, guiar la mirada, describir un cuadro, una escultura o una fotografía, no es una tarea sencilla. Expresar, de manera oral o escrita, lo que se ha visto, tampoco.
Analizar los contenidos materiales de una obra, o sus elementos formales y compositivos, requiere, al mismo tiempo, haber vivenciado actividades expresivo/creativas en el taller. Todos los alumnos/as, al trabajar con la riqueza de matices y tonalidades de un color, o al enfrentarse con la articulación de unas formas en un soporte plano para componer un bodegón, recrean los procedimientos adultos empleados por el artista. Y se capacitan, en el mismo acto creador, para apreciar la naturaleza de esos elementos. Y lo más importante, utiliza una conversación entre lo percibido (lo que ocurre) en el soporte bidimensional y la imagen mental (o trazada en un boceto) de sus intenciones expresivas. Además, reflexionan sobre las normas establecidas (en Primaria, la adquisición y respeto de las normas es una cuestión de gran importancia vital). Y toman decisiones sobre ciertos materiales y sobre ciertas técnicas (más adecuadas para expresar el motivo elegido). O sea, que el diálogo en la Etapa de Educación Primaria se establece entre la creación, la mirada perceptiva y la capacidad de reflexión.


En estos aspectos mencionados estriba la ventaja del diálogo entre las tres dimensiones del aprendizaje artístico (conversación o influencia mutua). Las tareas diversas que se consuman en la interpretación y la creación de un discurso (crítico/estético) implican, en la mayoría de los casos, recordar en nuestro interior alguna experiencia, alguna huella, alguna emoción primitiva de la infancia (de forma consciente o inconsciente). Si la educación ayuda a aumentar y mejorar ese caudal o bagaje de experiencias estéticas “archivadas” en nuestra piel, estaremos facilitando desarrollos posteriores en nuestros alumnos/as, ya sea como público o espectadores de las manifestaciones artísticas o como expertos (críticos, historiadores).
Menciona Jean Vigourux en su libro LA FABRIQUE DU BEAU (1992), que la vertiente receptiva de la realidad artística empieza con el estudio de la percepción y la puesta en juego de diversos niveles anatómico-funcionales, y que el mensaje estético, como estímulo sensorial, llega al cerebro gracias a las vías aferentes (visuales en la plástica). En el cerebro será tratado y, de ese tratamiento, dependerá la resonancia emocional que le atribuyamos. Estaríamos hablando de conductas dinámicas que implican nociones de motivación, intencionalidad, atención y activación de expectativas.
A nadie le viene mal haber incorporado, a su bagaje de experiencias, las sensaciones vividas por los artistas ante ciertas prácticas: la secuenciación de los periodos de incubación, inspiración y elaboración de una nueva idea; la dificultad o tozudez del dominio motriz que permite que los materiales plásticos expresen o reflejen, en ciertas ocasiones, las intenciones expresivas. O de ciertas satisfacciones (cuando el artista, tras el diálogo creativo consumado, se queda solo en el taller, saboreando la obra realizada, reflexionando con aguda mirada crítica el resultado de su obra).
Y a nadie le viene mal, desde el punto de vista educativo, crear con la palabra, crear con el discurso, enriquecer las capacidades de reflexión.
Vivimos tiempos artísticos de mestizaje de medios, soportes, estilos y lenguajes (artísticos y no artísticos). La conversación o diálogo entre las tres dimensiones del aprendizaje artístico, en la Enseñanza Secundaria, permite una evolución de los procesos emprendidos en etapas anteriores. Como creadores, los alumnos/as de estas edades se preocupan menos de la denotación y adquieren capacidades para jugar con los códigos establecidos (capacidad para incumplir la rígidas normas establecidas en Primaria). Inventan nuevos sistemas o interpretaciones. Como observadores, aumentan su capacidad de “darse cuenta” de aspectos que exceden lo literal de la obra o imagen. Descubren símbolos y referencias con otras obras o movimientos artísticos. Y como personas reflexivas sobre el arte, pueden hacerse preguntas con fundamento.
Todas estas estrategias necesitan “entrenamientos”. La Educación Artística, entendida como conversación, favorece la necesaria (y actual) interdisciplinariedad.
Quisiera acabar esta ponencia con una de esas citas que siempre me ha guiado en el trabajo diario, en los momentos de duda, en las dificultades de la implementación.




“Vivimos en un mundo de sufrimiento en el que el mal se extiende como una plaga, un mundo cuyos acontecimientos no confirman nuestro Ser, un mundo al que hemos de resistirnos. Es en esa situación en donde el momento estético ofrece una esperanza. El hecho de encontrar hermosos un cristal o una amapola significa que estamos menos solos, que estamos insertos en la existencia mucho más profundamente de lo que el curso de una sola vida nos llevaría a creer. Trato de describir con la mayor precisión posible la experiencia en cuestión; mi punto de partida es fenomenológico, no deductivo; su forma, percibida como tal, se convierte en un mensaje que uno recibe pero no puede traducir porque en él todo es instantáneo. Durante un momento, la energía de nuestra percepción se hace inseparable de la energía de la creación.”

John Berger. EL SENTIDO DE LA VISTA. (16)

Juan Mariano Balibrea. Murcia (2003).


















Juan Mariano Balibrea Piqueras.
Pintor, Licenciado en Historia del Arte.
Formador de Formadores en Educación Artística (Madrid, 88).
Profesor Artes Plásticas en el I.E.S. “ABANILLA”


MURCIA.
7 de octubre de 2002


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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En este libro se recogen las aportaciones de Contraparada Juvenil, entre
otras, como formas amenas e interdisciplinares de aproximar el arte
contemporáneo a los jóvenes.

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15)Gardner, Howard.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA T DESARROLLO HUMANO.
(citada anteriormente).